quinta-feira, 25 de julho de 2013

Cadavre exquis


 (1948 Fernando de Azevedo, António Domingues, António Pedro, Marcelino Vespeira, João Moniz Pereira)
Houve uma moda, há tempos, de trazer finlandeses a tudo quanto era sítio, e de olhar com curiosidade para o simpático país que nos ajudava a falar ao telefone uns com os outros. O milagre finlandês na educação era muito referido.
Um dos termos de comparação que temos entre diferentes nações é, como se sabe, o relatório periódico do PISA (Programme for International Student Assessment), da OCDE e mais alguns países aderentes. E quem, na Europa, mais tem dado nas vistas nestes relatórios é, justamente, a Finlândia.
Um amigo envia-me, ocasionalmente, provocações e bons conselhos. Os nossos interesses são variados. Por exemplo: dia 6 de abril—vídeo de um estudo de Harvard sobre a educação na Finlândia; 13 de abril—clara de ovo frita reduz tensão arterial; 16 de abril—os políticos e as fraldas (devem ser mudados frequentemente e pela mesma razão, segundo Eça de Queirós).
Achei sensato, dos três assuntos, deixar aqui a ligação ao filme de Harvard; vem legendado em castelhano (¡olé!), para quem quiser complementar com umas legendas o inglês variável das pessoas que vão falando. O tom de voz do homem de Harvard tem qualquer coisa do Kermit, the Frog, e o filme é interessante.
Quando acabei de ver procurei mais coisas. Já na década passada assistira a uma conferência sobre a educação na Finlândia, mas não ficara muito esclarecido.
Topei com três palestras de um responsável finlandês: Pasi Sahlberg, diretor-geral de uma instituição dependente do MEC da Finlândia (CIMO: Centre for International Mobility and Cooperation). São palestras muito parecidas: uma também é na América: 9 dez.º 2011, Vanderbilt University, Nashville, Tenessee; outra passa-se entre Letões: março 2012, Riga, Letónia; pelo caminho, 24 fev.º 2012, Melbourne, Austrália. São equivalentes, mas segue o link da de Melbourne, porque me foi dito que no meio está a virtude: http://www.youtube.com/watch?v=YoMzsaRTW5U
Um dos pontos fortes da conferência é sobre o ponto forte de partida do sistema finlandês: a selecção de professores é tremendamente exigente, porque só entram os melhores, suficientemente remunerados, presume-se, e suficientemente considerados. Claro que, depois, prescindem de avaliações regulares e exames nacionais: a exigência, e a amostragem, revelam-se bastantes.
Isto foi em Abril; veio-me agora à memória por causa dos últimos exames que classifiquei.
Qualquer ser inteligente que queira enfrentar a tarefa magna de arrumar peúgas—ou, convenhamos, livros numa biblioteca—tem pela frente grandes desafios: quais são os critérios mais adequados, mais gerais, mais abrangentes, que melhor contornam empecilhos, excepções, particularidades, feitios?
Qual é a gaveta ideal? Como é que se apresenta, idealmente, a peúga?—ou, convenhamos, a lombada na prateleira?
Quem fabrica exames nacionais tem este género de problema: como é que se disseca o material da prova, e como é que se atribuem cotações parciais, de forma a cobrir todas as eventualidades de resposta, e a classificar geralmente com adequação salomónica?
O Leitor há-de reparar que estou a deixar de parte a feitura da prova propriamente dita: há prova, como havia peúga; e é a classificação da prova que me importa abordar, porque aqui residem, normalmente, armadilhas escondidas.
O assunto preocupa o Gave, evidentemente: quem fabrica itens de exame tem de cuidar da sua classificação, organizando critérios gerais, e desmontando os itens por pontos, para organizar critérios específicos. Tem de considerar uma tarefa de âmbito nacional, e critérios de regularidade, equidade, justiça. Igualdade de tratamento.
A tendência actual parece ser a atomização: o Gave pretende deixar o menor número de pontos ao critério dos professores classificadores, desmanchando os itens em pequeníssimas partes, de forma a simplificar a tomada de decisões na classificação de cada uma dessas partes.
Isto, que parece correcto, tem um inconveniente: mesmo nos exames de disciplinas de resposta dita objectiva, toda a análise do problema parte do mesmo pressuposto, que é a metodologia de quem fez a dissecção do item. Os passos do método ditam a quantidade e a qualidade dos pontos atribuídos, que podem revelar-se inadequados a um caminho muito diferente, embora com o mesmo resultado: distintos métodos de resolução levam a resultados bons, e iguais.
Então, o professor classificador vê-se na obrigação de—sem rede—montar um esquema alternativo de arrumação das partes, já que estas não são as mesmas que o Gave previu.
Isto parece abstracto, mas corresponde, grosso modo, ao seguinte: se os exemplos de resolução apresentados não forem em quantidade suficiente para cobrir todas as eventualidades—e dificilmente o são—, haverá um momento em que tem de se confiar nos conhecimentos e no bom-senso dos professores classificadores para resolver dilemas.
Há alguns anos, muita da confiança era posta numa correcta interpretação de critérios gerais; ela é hoje mais posta numa correcta aplicação de critérios específicos, acompanhada de um acréscimo de itens de resposta objectiva, fechada.
A visão de pormenor é melhor que a visão global?
Os problemas que vinham a ser detectados prendiam-se com a capacidade infinitamente variada de abordagem de critérios gerais, por professores que os consideravam elásticos.
Ora os critérios não eram, em geral, elásticos. Os padrões de preparação dos professores, esses sim, é que eram bastante elásticos.
Afinal, o problema (que está longe de ser nacional), prende-se com a vocação e a preparação científica e profissional dos professores.
Esta, que é a primeiríssima peça desse puzzle que é um ensino nacional—e que a Finlândia aparentemente resolveu—, tem vindo a ser tratada com negligência por sucessivos ministérios, e com maior negligência pelos próprios professores, habituados a exigir pouca coisa de sistemas, acomodados com sindicatos que os representam mediocremente, e pouco interessados numa ordem que os represente exactamente.
Aqui, como noutros países europeus, pensa-se que a adaptação de medidas avulsas de países bem sucedidos poderá ser uma boa ideia.
Ora um dos sublinhados nas palestras de Pasi Sahlberg é este: não imaginem que é possível copiar isto ou aquilo da experiência finlandesa (enfim…: de qualquer experiência, dir-se-ia), colar noutro país, e fica tudo muito melhor.
O que há a reter do discurso de Sahlberg é, justamente, o carácter orgânico do que o seu país fez: obteve um consenso nacional; fez, daí, emergir um sistema de educação pública.
É o sistema que faz a força da educação finlandesa, já que impõe critérios de qualidade  metódicos, persistentes, integrados—o que torna as coisas sólidas.
Olhemos para a esquerda baixa: para a Holanda. É um ensino subsidiado, praticamente privatizado, em que as instituições fazem o que muito bem entendem em matéria de método de ensino (nem sequer são, maioritariamente, laicas), em clima de mercado livre e emulação.
O estado tem uma pequeníssima intervenção na matéria e encontramos, lado a lado, os mais variados tipos de escolas: laicas e religiosas, reformistas e conservadoras, cooperativas e não cooperativas, de certificado internacional IB e europeias, escolas de curricula melhorados nas «áreas da cultura», ou das TIC, educação especial, etc.
Estão nos antípodas, aparentemente, dos finlandeses, que têm uma educação laica, pública, totalmente gratuita—mesmo no ensino superior. Mas funcionam satisfatoriamente. É outro sistema, mas apresenta-se, sobretudo, como «um sistema».
Em Portugal, parece ter saído gorada a mais recente esperança de ver surgir «um sistema» (qualquer que seja). O ministério continua embaraçado em si mesmo. Nuno Crato deitou para o lixo, no Natal de 2011, as Competências Essenciais  do currículo nacional do ensino básico. Fez bem. Esperou-se, naturalmente, a espada e o corte do nó cego; mas, de seguida, apareceu de canivete suíço—pondo-se a acrescentar metas curriculares a um circuito que parte de programas já eivados de assimetrias, asneiras e bizarrias—, e de agulha e linha—a cerzir, com pequenos arranjos, a carga horária, a frequência e exigência da avaliação externa, e mesmo, recentemente, novas condições de profissionalização com uma prova para os candidatos à docência nos estabelecimentos dependentes do ministério.
A discussão nacional do nosso projecto de ensino e a qualidade da formação de docentes e do recrutamento para as escolas públicas permanecem uma espécie de tabu—pelo que não consigo ver, em tudo isto, o desenho de um todo coerente.
Os anos, esses, continuam passando.
Pode ser meu, o defeito. O meu amigo Carlos Fiolhais fala de revolução tranquila. Olho lá para casa, e que vejo?: a minha escola passou a sede de agrupamento, encaminha-se para a autonomia, e reforçou más práticas do secundário com algumas más práticas do básico. A documentação fez o aggiornamento: as competências chamam-se capacidades. É uma involução tranquila.
O sistema continua longe, longe…
Queremos pintar a Mona Lisa; está-nos a sair um Cadavre Exquis.
As pinceladas mais recentes são do pintor surrealista Nuno Crato.
António Mouzinho

23 comentários:

  1. Faz-me lembrar aquela experiência de pôr uma rã numa panela ao lume. A rã acaba por ficar cozida.
    Assim tem sido o processo de "merdificação" do Nuno Crato.

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  2. Gostei da pintura. E do primeiro vídeo sobre a educação na Finlândia e que ainda não vi na totalidade. Mas obrigada na mesma.

    Nenhuma coisa criada para um lugar serve exacta para outro. É outro. Tem de ter outra coisa. Pronto. Mas tem razão: precisa Portugal de um sistema educativo com princípios claros e aceites.

    Penso que, sem desprestígio para os professores, muito pelo contrário, o exame para avaliar quem entra na carreira e quem não, atacava muito problema de uma vez só. Mas se um ministro fala disso aqui d’el rei que é fascista. Assim nada se pode. E pouco se muda.

    A quem assista o vídeo, a forma como se formam professores finlandeses, lembra-lhe os antigos modelos de formação de professores. Está lá quase tudo. Bastará estudá-lo no ante 25 de Abril :)) o exame, a assistência de aulas, os planos de aula e as sugestões do professor da turma, a reunião pós aula, a discussão entre os assistentes e a titular da turma…tudo. Bom, menos o envio por mail dos planos de aula e suas sugestões.

    Também tem o seu interesse que a aula seja o mais tradicional possível quanto à transmissão de conhecimentos. E a partir daí deixa de sê-lo. Numa proporção de 40/60 onde o maior número é a participação do aluno, há diferença. Será essa tentativa de que nada escape à compreensão do aluno que propicia o salto? Ou um construir depois, cada um dentro de si, aquilo que foi dito. Ali. Em presença. Com o aluno a experimentar.

    Os finlandeses não precisam exames (terão poucos), Têm poucos testes, não usam tpcs, a educação é toda grátis: material, refeições, talvez livros, desatendi-me. Têm salas pequenas e com poucos alunos, raros são deixados para trás num ensino igual para todos. E os professores permanecem até ao fim na carreira. São estimados. Bem vistos. E RESULTA!

    Sobre a vocação…não concordo. A professora que mais admiro (e nada tem de subjectivo a minha admiração), confidenciou-me que queria medicina. As pessoas aprendem a gostar da profissão até quando não a escolhem e a vida escolhe por elas. Mais que a preferência, é a atitude individual que difere. E porém. Muitos professores que entraram por vocação, encostaram no balcão da sua satisfação – e não chegam perto da cintura da minha diva que queria retalhar a doença.

    Cpts

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    1. Eu gostei particularmente do comentário de "perhaps".
      O texto de entrada também não é de deitar fora, mas para além do que muito bem refere "perhaps", detive-me noutros pontos, como estes:
      "O assunto preocupa o Gave", que vejo assim: "O Gave é assunto que (me) preocupa";
      [Os professores] "pouco interessados numa ordem que os represente exactamente". Que os represente exactamente? Em que planeta?, atrevo-me a perguntar.

      Agora, eu penso que os professores tendem a deixar que haja muitos a pensar por eles. Ou a "aclimatarem-se" ao ódio que tantos espirram contra eles sem que tenham a hombridade, a lucidez e a coragem de denunciar as instituições que andaram a dar diplomas a toda a gente e a empurrar para o ensino todo o cão e gato, "especialista" professor ou não. Como ainda agora continua, apesar de tudo...
      E repare-se que para "avaliar" ou "classificar" um professor não é preciso nenhum requisito especial ou qualquer habilitação particular. Basta jactância, falta de vergonha e alguma conivência disponível...
      Como foi prática nestas caixas de comentários ao longo de dias, semanas, meses e anos.
      Digo-o sem rancor, mas também sem hesitação, apenas e só para ficar registado.

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    2. José

      Ah, ah, ah. Pronto, tá bem, entre dois já há escolha.

      A que avaliação se refere?

      A que se faz em blogues e afins, como tudo em que toda a gente mete bedelho em sombra de anonimato, tem muito do que não é avaliar. E nem me parece que algum professor se interesse verdadeiramente pelo contraditório. Ou por ela.

      A das escolas...essa os professores terão de lutar para que mais isenta e que menos lhes pese e impeça. No modelo finlandês considera-se o final de ciclo dos alunos. E por cá, o que têm os professores?

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    4. Como me entende, perhaps.
      Deve ter reparado no uso que fiz das aspas... De resto, em "avaliações" de certa proveniência, melhor é que sejam "más", porque se fossem "boas", mesmo sem efeito, eram capazes de fazer com que os "avaliados" morressem de vergonha!

      Agora, a "avaliação" que se faz nas escolas é assim uma coisa sem ponta por onde se pegue. Nem dá para descrever... Mas só para que veja, digo-lhe isto: De modo geral, considera-se que todos os professores dão aulas, logo, dar aulas é coisa comum, todos dão, todos estão no mesmo pé, pelo que, não é raro, se distinguem professores pelo que eles fazem para além das aulas: passeios, projectos, teatros, envolvimento com a comunidade, etc, etc (ia escrever também "floclore de quinta categoria"...). Ora, se um professor for um "mouro" (ou um "galego"?...) de trabalho com alunos, se conseguir até que miúdos com enormes dificuldades possam aprender alguma coisa, mesmo que não muito, e se forem muito devotados, e tiverem muitas turmas, e várias disciplinas e trabalharem, trabalharem, trabalharem, mas "apenas" com os alunos, podem ser vistos como professores que não têm "outras" aptidões...
      E não continuo, que não quero que fique triste. Nem a perhaps merece, porque nos traz aqui uma lufada de ar fresco e uma grande clareza de atitude em cada comentário que faz.
      Interrogo-me: será que são preferencialmente as mulheres a conseguir ser assim?
      Gosto muito do que escreve. E, olhe, desde há uns tempos, dou comigo a vir espreitar para ver se já acrescentou mais alguma coisa.
      Deixo-lhe por isso e por tudo um muito obrigado.

      Zé Batista

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    5. Como avaliaria os professores, Zé Batista? Diga lá.

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    6. Tentando estabelecer a maior correlação possível entre o seu trabalho e os resultados ou a melhoria dos resultado dos seus alunos.
      Isto é difícil mas não é impossível.
      E nunca nunca criando sistemas abstrusos onde o que impera é a aldrabice e mesmo a corrupção.
      Imprescindível seria, também, seleccionar efectivamente, logo de início, os candidatos a professores que dessem mostras de serem cientificamente muito competentes e pessoas de trato fácil com crianças e jovens.
      Claro que no estado a que as coisas chegaram aceito que os professores para entrarem na profissão se submetam a um exame. Mais, se a generalidade dos professores aceitassem seria bom exigirmos todos ser submetidos a um tal exame. E eu ofereço-me para ser o primeiro. Nesse exame seriam muitos importantes o domínio da língua portuguesa e o conteúdo científico disciplinar, para além de um mínimo de cultura geral. O meu receio seria os professores serem submetidos a um exame do tipo dos que o GAVE elabora... Aí a coisa seria inaceitável, por demasiado... GRAVE.
      Naturalmente, se os cursos que formam ou formaram professores fossem idóneos e rigorosos um tal exame devia ser dispensável. Infelizmente não é o caso. Mas isto remete para o que já antes dei a entender: quem são e a quem interessa formar professores como nalguns casos acontece? E por que é que o ministério da educação reconhece cursos duvidosos, para não dizer outra coisa? Quem progege quem? Quem ganha com a situação?

      Não sei se, assim em poucas palavras, consegui dar uma ideia...

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    8. Os escritos do senhor Zé B., o papel a que se presta, mostra bem a decadência moral a que o ser humano está sujeito quando lhe falta uma conduta.

      Professor João Boavida, aprecie bem este facto, uma vez que, enquanto professor de Zé B. não se apercebeu da natureza funesta desta pessoa, e enquanto leitor dos seus comentários, até há bem pouco tempo, também não.

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    9. Estou cada vez mais convicto, pelo modo como procuro ler a realidade, de que neste sítio a ofensa, a insídia, a parlapatice, a maluqueira, a falta de respeito e a mentira são tanto menos credíveis quanto mais (obsessivamente) forem repetidas, face à inteligência e à boa formação das pessoas; já os que pactuam com os seus autores, por acção ou omissão, são, a meus olhos, tão responsáveis quanto eles. Aos que bem distinguem o trigo do joio respeito, estimo e admiro; e aos coniventes, se os houver, deixo-os com a minha mais olímpica indiferença.

      Mas, estimado Professor, a fim de que não se faça ao seu nome o que o burrinho do costume procura fazer com o meu, digo-lhe que não me importo nada que se compadeça da miséria e lhe dê um rebuçado. À vontade. A sério.

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    10. Ui, vim reler o que escrevi há pouco e, claro, tinha que ter deixado erros. Há pelo menos, lá mais acima, um "progege" em lugar de "protege".
      Peço desculpa.

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  3. De sublinhar o empenho de todos no assunto, porque é o recurso mais importante. Estamos, ainda, a anos luz e com políticas bafientas como as actuais, vamo-nos atrasar mais.

    Ivone Melo

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  5. “Existe, efectivamente, fora dos meios dos especialistas (e mesmo nos meios daqueles que, por profissão, o deveriam ser – v. artigo da Labor de Abril de 1933) uma certa confusão acerca do que seja a Escola Única; considerada por uns, os entusiastas, como fórmula mágica cuja realização automaticamente produzirá aquele estado de perfeição e harmonia sociais que ambicionam, é tida por outros, os inimigos, como qualquer coisa de diabólico, de inerente à própria potência do mal no que ela tem de mais tenebroso – de bolchevista, em suma.
    Para que, uns e outros dos representantes destas correntes extremas, reconheçam o que há de exagero nas suas posições, basta recordarem que existe a Escola Única nos Estados Unidos da América do Norte, o que os não impede de constituírem um Estado eminentemente imperialista, e que a Constituição de Weimar que, em certa medida, instituiu as bases da Escola Única na Alemanha, não deixou de a fazer acompanhar da escola confessional, como expressamente o determinou no seu artigo n. 149.
    Por falta dum exame calmo e cuidadoso da questão, cada qual vê na Escola Única apenas aquilo que mais lhe agrada, ou o que mais o indigna. Para este, a Escola Única significa monopólio do ensino pelo Estado, para aquele, quer dizer escola laica, para outro, gratuidade do ensino, para outro, ainda, obrigatoriedade, ou coeducação, etc., e tudo isto produz uma situação assaz confusa, onde nos não é poupada a surpresa de ver surgir, por vezes, ataques acerbos de certos sectores da extrema-esquerda e a surpresa, ainda maior, de verificar, no próprio corpo da Igreja católica, uma corrente importante de aceitação, se não de apoio.
    Que se acalmem, por consequência, os entusiasmos duns e as fúrias dos outros; fica ainda uma margem larga para aceitar ou para repelir, mas só depois dum exame frio e desapaixonado.
    É esse exame que vou tentar fazer. [...]” - Bento Caraça – Escola única.


    Professor António Mouzinho, não considera que existe a confusão tal qual é descrita no texto acima, acerca da Escola Única?, e que ela é hoje tanto mais incompreensível, por estar ainda entre aqueles que, por profissão, não a deveriam ter?


    Cumprimentos Cordiais,

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  6. Zé B.

    já passei da idade do elogio. Prescindo. É mais prático, mais natural e tudo.Também não julgo que a compreensão feminina seja extraordinária. Compreender não tem sexo. Como sabe, depende de uma capacidade intelectual maioritariamente hereditária e suponho, que, a sofrer influência, há-de ser do meio. Banidos estes dois escolhos,espero que em definitivo, conversemos normalmente - as palavras, que se saiba, também assobiam para o lado quanto ao género.

    Desconhecendo como se perfila o modelo de actual avaliação de professores, não julgo que seja mal que eles desempenhem outras funções na escola e sejam avaliados também por aí. Talvez devesse existir mais do que um perfil: o professor que descreve seria avaliado em função desse trabalho que foi o seu. Sem essa exigência de correr a acender mil velas em 10 000 igrejas.

    Nota: tudo que é posto em grelha sai grelhado :)

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    1. Perhaps,

      Mais uma vez concordo consigo e gosto do que escreveu. Não me leve a mal por isso. Não me referia a maior facilidade de compreensão feminina, queria eu dizer, isso sim, uma sensibilidade diferente, mais aguda, mais atenta e mais perspicaz. Também não é meu costume assobiar para o lado em matéria alguma, creia. Mas, que hei-de eu fazer? Já tenho afirmado a brincar que a maior prova da existência de Deus são as mulheres, pois que a Natureza, só por si, não me parece que fosse capaz de conduzir a evolução até seres assim. De resto, partilho a opinião de que qualquer grande homem, se não tivesse ao lado uma grande mulher não seria nada como nada seria se não tivesse vindo do interior de uma mulher, pequena ou grande que fosse. E olhe que eu nem sequer sou dos que enchem a boca de/com feminismo, tema que, às vezes, me enfastia. De resto, o que me parece, falivelmente, claro, é que as mulheres, em termos efectivos, sempre mandaram muito mais que os homens, dentro de casa, desde pequeninos até irem para a cova, e fora de casa também. Gostaria de não a ter maçado com este arrazoado...

      Quanto ao modelo de avaliação dos professores, acabei de dizer acima mais qualquer coisa. O que existe não presta para nada, é mais para fazer de conta, julgo eu. E não é por se poder dar mais relevância a certos "eventos" do que ao trabalho propriamente dito de ensinar e de fazer aprender alunos. Aliás, longe de mim não valorizar as acções dos professores que possam potenciar o ensino, a aprendizagem, a cultura e formação. Um exemplozito, para ser mais claro: entristece-me que se levem alunos a um museu a mil metros da escola e se vá a seguir levar um escrito a um jornal para publicar o feito no dia seguinte. Não sei se alguma vez ouviu falar de "evidências" que devem justificar as "virtudes" dos professores. E só mais outro apenas, para não cansar: quando me mandaram avaliar colegas soube, em contacto com outros avaliadores tão perplexos quanto eu, que havia CDs com o equivalente a novecentas páginas de "evidências", algumas com fotos de alunos a (supostamente) resolverem exercícios no quadro. Mas, este último caso, agora, já não é possível.

      Finalmente sobre grelhas fala a perhaps melhor e mais sucintamente do que eu. Ora, o que os professores têm andado a ser é... grelhados.

      Obrigado.

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    2. Perhaps (Fingindo que o meu recado é para a Perhaps):

      Mais um exemplozito de crítica feroz ao sistema, muito bem escrito, por sinal. Gostei. Assertividade, firmeza, maturidade, embora peque por um ponto de vista pouco prismal. Acredite que também consigo ser exímia na decapitação despretensiosa de qualquer robô mal construído. Geralmente quando estou no público, sei tudo. Cinturão negro. Quando sou convidada a ir para o palco é que me dou conta de quão difícil é fazer malabarismos a baloiçar num trapézio sem deixar cair o nariz, com o pessoal cá em baixo a assobiar, a mandar ovos e a cuspir para o ar. Porque é fácil e bué giro grafitar tudo o que é parede. De vez em quando, quando abro um bocejo que engole o planeta, também me dependuro na lua, gasto uns sprays e aquilo até parece arte. Pelo menos, forma-se logo atrás de mim uma fileira de putos de cabelo ouriçado, a mascar a inércia, e a alisar o soalho com uns passitos radicais de breakdance. O meu pé até salta ao ritmo e coração bombeia de tanta música. Ó pá, caraças! Só posso estar certa! Mas depois, a racionalidade é um taco e lá venho eu, bola veloz em direção à Terra.
      O problema é: com o que herdámos e o dinheiro que temos, qual é a solução? Por favor, com brilhantismo!

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    3. Perspicácia!... Gosto.

      Fingindo que estava capacitado para responder a um recado fingidamente dirigido a Perhaps, para o que precisaria de saber uma coisa:

      - O que é que é um ponto de vista prismal?

      E gostaria ainda de saber outra: como é a graça de "Grelhando"?

      Só mais um acrescento: por ter nascido pobre, de gente pobre, nunca corri o risco de perder a fortuna; e por ser e fazer questão de ser "soldado raso" nunca ninguém me consegui tirar quaisquer galões. Ou seja, nem os parentes me caem na lama, quisesse eu ou não, nem é possível atirar comigo para a condição de necessitado material, porque desde sempre o sou.

      Eu sei, eu sei, brilhantismo é outra coisa. Mas o que demais brilha ofusca e nem tudo o que luz é ouro.

      Mas, em verdade (lhe) digo: nunca recusei ir para o palco das minhas obrigações, e aí quando não cheguei onde entendi que devia, fiz questão de assumir. Sempre. E nunca ninguém, conhecendo-me, me acusou de não ser assim. Que eu saiba. E não me importo de falar da minha profissão, mesmo que os meus interlocutores não falem da deles.

      Raios, isto está cada vez melhor. Pesa-me não me ter feito compreender bem perante Perhaps, mas gostei de tudo o que ela escreveu. Gostei, pronto. E também gostei do que escreveu "Grelhando", tirando a pormenor de estar a falar com um pseudónimo, o que é perfeitamente legítimo, diga-se, mas...

      Não leva a mal que lhe faça um sorriso grande, não?
      Cá vai :)))



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    4. Com que então, perspi-cácia… Hum... Cace-a ou acácia? A coroa de Cristo não foi entrançada com espinhos de acácia, símbolo do renascimento e da imortalidade?

      Um ponto de vista prismal é ter a faculdade de conseguir fazer do cérebro um prisma, incidir-lhe luz e ver todas as cores. Não o aconselho a quem não for um verdadeiro profissional do pensamento... Pode confundir-se, ficar cego e depois vê tudo branco. Para o efeito, não poderá ter qualquer crença e terá de saber levitar acima de si próprio.

      A graça de grelhando é F.M.

      Não fique triste por ser pobre. Eu, por exemplo, sou tão miserável que a minha árvore genealógica nem sequer é árvore. É um arbusto sem folhas.

      Pode fazer-me os sorrisos todos que entender que eu terei muito gosto em lhos retribuir.

      Então cá vão :)))

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    5. Obrigado pela explicação, F. M., mesmo que eu já (há muito) esteja a ficar (em) branco.

      Gosto (sinceramente) de si. Vá aparecendo. Mais sorrisos :)))

      Do Zé Batista

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  7. Exames de seleção de entrada na carreira docente – Dada a necessidade de esterilização do sistema educativo, concordo com a implementação de exames de seleção mas apenas envolvendo candidatos que nunca foram professores. Os que são professores, ainda que contratados, deveriam ficar isentos desses exames até porque já foram avaliados ao longo dos anos de lecionação. A experiência e a maturidade profissional deveria constituir-se como pré-requisito acima de qualquer exame que não passa de um critério estático.
    Por outro lado, como se pode avaliar a competência de um professor? Sendo a competência pedagógica um fator transversal a várias outras (sociais, psicológicas, técnicas…), não seria mais coerente definir primeiro uma visão normativa desse constructo? Que parâmetros traduzem a capacidade potencial para ensinar? Não sei até que ponto não seria mais justo estabelecer a média entre a nota do exame de acesso e a nota de estágio integrado (ou de curso). Assim, a avaliação não se centraria apenas em conhecimentos adquiridos, mas também no desempenho (performance e qualidade) junto dos alunos, nas aprendizagens proporcionadas aos mesmos e respetivo impacto, nos conhecimentos específicos de base, nos comportamentos exibidos em determinadas situações de imprevisibilidade, nas características pessoais globais e parcelares, na capacidade de reflexão e de autocrítica e em todos os critérios pré-definidos como fundamentais para a prática da docência. Afinal, o que se pretende de alguém que queira ser docente? “O que se pretende” deveria ser visível e avaliado nos espaços dinâmicos e reais da escola e ser priorizado como fator determinante para a entrada no sistema educativo.

    Formação contínua – Quando são implementados novos programas, a formação deveria assumir um caráter obrigatório nas áreas curriculares em questão, a nível nacional. Tal não acontece, é deixada ao critério dos professores, o que descola as instituições educativas e de formação daquilo que superiormente é exigido na prática – qualidade de ensino.

    Peúgas e prateleiras – A meu ver, qualquer exame a nível nacional (pelo menos no ensino básico) deveria estar imune de toda a possibilidade de subjetividade e ambiguidade: questões de resposta curta e restrita, não abrindo espaço para “eventualidades de resposta”. Se o exame faz média com a nota final de ano, então que sejam os professores dos alunos a avaliar os parâmetros subjetivos de cada área curricular dentro dos critérios de avaliação definidos nos agrupamentos. Se o enfoque final é quantitativo e estatístico para quê abrir espaços à subjetividade dos corretores e a tudo o que possa pôr em causa a sua correção? Julgo não ser adequado problematizar aspetos de natureza qualitativa passíveis de serem enquadrados em termos concetualmente abrangentes. Não é facilitador para quem corrige e cria desconfianças sobre os resultados finais.

    Muito interessante o exemplo finlandês. O problema é que estamos em Portugal e a dever o futuro. Acima de tudo, é preciso criar plataformas de estabilidade legislativa porque este sentido laboratorial das políticas educativas rouba às escolas um tempo vital que deveria ser despendido na operacionalização da qualidade das práticas pedagógicas na promoção do sucesso.

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1) Identifique-se com o seu verdadeiro nome.
2) Seja respeitoso e cordial, ainda que crítico. Argumente e pense com profundidade e seriedade e não como quem "manda bocas".
3) São bem-vindas objecções, correcções factuais, contra-exemplos e discordâncias.