terça-feira, 21 de junho de 2011

A formação de professores nos ensinos universitário e politécnico

“As políticas educativas seguidas nos últimos quinze anos foram um desastre. Os resultados estão à vista. Lemos nos jornais e constatamos que a educação está na rua, na lama da opinião pública” (Manuel Ferreira Patrício, ex-reitor da Universidade de Évora, 2002-2006).

Em contraste com o optimismo do Conselho Nacional de Educação, deparamo-nos hoje com posições dos pais dos alunos do ensino básico e até dos próprios alunos do secundário contra o declarado facilitismo de um sistema educativo que deixa passar quem sabe e quem não sabe, em nome de uma igualdade que, como escreveu Pessoa, “sob o aspecto de justiça ideal tem paralisado tantas vontades e tantos génios e que, aparentando salvaguardar a liberdade, é a maior das injustiças e a pior das tiranias”.

Mas em que país vivemos nós? O candidato que não entra numa faculdade, por não ter classificação bastante, passa, recorrendo ao ensino politécnico, a estar habilitado para ensinar, simultaneamente, Matemática e Ciências da Natureza no 2.º ciclo do básico, enquanto ao licenciado universitário só lhe é reconhecida competência em concursos públicos para ministrar a disciplina de Matemática.

Em flashback, recordo os resultados de uma verdadeira aberração que quer fazer prevalecer o princípio de quanto pior for a preparação dos professores melhor serão os resultados dos alunos, apesar de um relatório nos ter dito que “zero foi a pontuação obtida na realização de problemas matemáticos por 40% dos 118 mil alunos, do 4.º e 6.º anos de escolaridade, que efectuaram provas de aferição, no ano lectivo de 2000/2001” ("Público", 09/02/2002).

Mas julgo que ninguém ousará duvidar que um sistema educativo que não se preocupa em defender os direitos de diplomas universitários, rendendo-se a poderosos lobbies do ensino politécnico, de sindicatos de professores ao serviço dos interesses específicos dos seus associados ou de docentes com habilitações de escassa exigência científica, sofre de maleita grave, necessitando, por isso, de uma terapia urgente que se não compadeça com mezinhas ou paninhos quentes. Exige cuidados intensivos por parte de governantes competentes, corajosos e não comprometidos com um sistema educativo servo de dados estatísticos para consumo interno e uso externo, como que a modos de pacóvio orgulho nacional face a países subdesenvolvidos. Parecemos estar em fuga permanente a comparações mais exigentes, na tentativa desesperada de anunciar, urbi et orbi, uma saúde de ferro capaz de uma recuperação económica nacional sustentada na força produtiva de uma juventude formada num sistema educativo exigente e devidamente planificado .

De uma forma geral, os alunos do politécnico, entrando com notas mais baixas, saindo com classificações mais elevadas do que aqueles que seguiram a via universitária e apadrinhados (ou mesmo trazidos ao colo) por vias sindicais ou mesmo governamentais, perseguem novas conquistas – agora, uma docência no próprio ensino secundário! - em clima permissivo de leis frouxas que poderão contribuir para o encerramento de faculdades que formam professores, muitos deles já nas garras impiedosas do desemprego. O dobre a finados desta morte anunciada ecoou no sino da torre da mais antiga universidade portuguesa quando os seus licenciados em Matemática (via ensino) , como escrevi em artigo de opinião, “se manifestaram recentemente contra este ‘statu quo’” ("Público", 18/03/2001).

Indo ao cerne da questão, ou seja à Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º46/86, de 14 de Outubro) traz-me ela à lembrança uma passagem de um livro de Pio Baroja que nos descreve a advertência de um ministro espanhol para o seu secretário: “Senhor Rodriguez, faça o favor de verificar se o decreto está redigido com a devida confusão!” Terá sido idêntica intenção que presidiu à redacção do texto sobre a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)?

Vejamos, por exemplo, o aspecto nebuloso dos objectivos dos ensinos universitário e politécnico:

- “O ensino universitário visa assegurar uma sólida formação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, inovação e de análise crítica” (ponto 3 do artigo 11.º da LBSE).

- “O ensino politécnico visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com visto ao exercício de actividades profissionais” (ponto 4, ibid.).

Como escrevi em artigo de opinião, há cerca de vinte anos: “Nestes dois formulários as finalidades do ensino universitário e do ensino politécnico parecem-me não diferir muito na essência, exceptuando, talvez, a ordem que as palavras neles ocupam, gerando, assim, desnecessárias dificuldades, ou mesmo confusões, na respectiva interpretação. Existe em ambos os articulado legais, uma diferença digna de nota: o ensino politécnico ‘ministra conhecimentos científicos de índole teórica e prática’, sendo, todavia, o texto omisso no que respeita ao conhecimento prático dos universitários. Serão estes, apenas, futuros homens de bata branca, ratos de biblioteca e técnicos de fato e gravata? Uma espécie de treinadores de bancada incapazes de da um simples pontapé numa bola de futebol?

Por outro lado, é dada ênfase à sólida formação cultural e técnica ‘de nível superior’ do ensino politécnico. Redundância desnecessária porque o ponto 1 do art. 11.º da LBSE determina que ‘o ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico’. Logo, a formação ministrada neste subsistema do ensino superior nunca poderia ser de ‘nível inferior’! Agora se o não é (pelo menos em alguns casos) , isso é outra ordem de ideias que não cumpre os objectivos legais.

Quanto à investigação científica, pão para a boca do ensino universitário, nem uma simples referência. Mas será que a interpretação que faço desta importante legislação que plasma os princípios a que deve obedecer o ensino superior não faz jus à intenção do seu legislador? Ou seja, aquilo que ele quis escrever e não escreveu, e aquilo que escreveu e não quis escrever?” ("Diário de Coimbra", 07/01/1992).

Por coincidência ou não, mas que me apraz registar, na revisão da LBSE, 30.Agosto.2005, nos objectivos do ensino universitário, é intercalada, citada por mim entre parêntesis, a frase: “O ensino universitário ( orientado por uma constante perspectiva de promoção, de investigação e de criação de saber) visa assegurar (…)”. No que respeita ao ensino politécnico, é intercalada a frase: “O ensino politécnico (orientado por uma constante perspectiva de investigação aplicada e de desenvolvimento, dirigido à compreensão e solução de problemas concretos) visa assegurar(…)”.

Como o leitor mais atento terá verificado, finalmente, a investigação assume um papel que lhe não foi assegurado inicialmente. Mas, seja como for, trata-se de uma simples cosmética que continua a suscitar dúvidas sobre as competências dos ensinos universitário e politécnico criando zonas cinzentas de oportunismo nos pilares em que assenta todo o corpus do sistema educativo nacional que se tem desmoronado, de há décadas para cá, pese embora tentativas falhadas de escoramento das suas debilidades, no que se refere ao seu importante papel social na formação dos professores e ao seu reflexo no rendimento escolar dos alunos.

São estes alguns dos desafios que esperam o hoje empossado Ministro da Educação, Nuno Crato. E, simultaneamente, despertam a esperança (ou mesmo certeza) de uma desejável e substancial melhoria futura do sistema educativo para que não nos confrontemos com a desilusão de Roger Gaudry quanto ao futuro: “É tão belo o mundo da cultura; à falta de futuro, deu-me um passado”. Mas, para grande desdita nossa, um passado de triste memória!

18 comentários:

  1. José Batista da Ascenção21 de junho de 2011 às 23:12

    Qualquer professor, de qualquer grau de ensino, devia ser uma pessoa belissimamente formada, cientificamente, primeiro, e pedagogicamente, depois.
    Mal dos professores que não aspirem a tal.
    Pobre da sociedade que não exige isso mesmo.
    Desgraçado o país que não faz tudo para o pôr em prática.

    Como estamos a constatar.

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  2. Nuno Crato não tem pela frente apenas os problemas da educação, tem os problemas da sociedade.

    Em 2001, 40% de alunos do 4.º e 6.º anos de escolaridade (tão novos!) com zero a matemática, revela um problema muito mais abrangente do que apenas políticas educativas.

    Não me interessa como era há muitos anos, podia até haver muito mais chumbos. Nos dias de hoje não é aceitável e devia haver responsabilização, inclusivé dos pais. Acho que é até uma violação dos direitos das crianças, uma situação de abandono.

    Mas agora a abundânica acabou, a bolha do crédito, do facilitismo, comodismo e outros "ismos" estoirou. A motivação histórica, desde sempre, está de volta. Voltou a ser uma questão de sobrevivência.
    Talvez a única motivação suficientemente forte para dar a volta às tantas coisas que estão erradas e precisam de mudar. Na Educação e não só.

    Resta saber se a volta vai ser pela via do trabalho sério ou se o pânico do salve-se quem puder vai fazer disparar a corrupção e as soluções "alternativas" que nos vão afundar ainda mais.

    Os dois primeiros dias de parlamento após a eleição deste novo governo foram uma absoluta miséria em termos da imagem passada para o país.

    Esperava energia, motivação, trabalho. Fez-me uma tremenda confusão ver a assembleia da república parada duas tardes inteiras por causa de um processo de votação estupidamente ineficiente e ultrapassado.
    Será possível que perante a urgência do momento ninguém se sentiu incomodado? Aparentemente é, porque na larga maioria dos deputados só vi olhares vazios, alguns bocejos, e não consegui detectar um que seja que parecesse aproveitar os longos tempos de espera para... talvez, trabalhar?

    A melhor das sortes para Nuno Crato, que consiga aplicar o realismo da abstracta matemática na vida real.

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  3. Sou licenciada pelo politécnico e considero que possuo mais conhecimentos do que um licenciado numa faculdade. Como posso afirmar isto? Simples: sou mestre por uma faculdade e lidei com esses licenciados que no mestrado aprenderam coisas que eu já conhecia.
    Para se ser professor é preciso gostar. O meu sonho é poder leccionar, sei que o posso fazer e sei que me consigo expressar ao ponto de fornecer conhecimento...mas será que não o deverei fazer só porque saí de um politécnico? Porque não tenho formação direccionada para isso? Tive docentes que se licenciaram em faculdades, área de ensino e foram dos piores professores que encontrei, tive outros que sem formação no ensino foram as pessoas mais brilhantes e fascinantes com quem poderia ter trabalhado.
    É triste que hoje em dia ainda se compare o conhecimento através de notas e médias finais.

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  4. Prezada Cristina: Para situar a questão que me é proposta pelo seu comentário, que agradeço por despoletar uma troca de opiniões de verdadeiro interesse, gostaria, antes de lhe responder, de ser informado do seguinte ( ainda que mantendo sigiloso o nome dos estabelecimentos de ensino em que obteve a sua licenciatura e o seu mestrado):

    1. Estes graus académicos são anteriores ou posteriores ao chamado Processo de Bolonha?

    2. Foram obtidos em escolas oficiais ou em escolas privadas?

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  5. A Cristina já disse tudo ao afirmar que é triste que se compare o conhecimento através de notas e médias finais. Ela lá terá outra bitola que é a das ESE's.

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  6. Porquê direccionada em vez de dirigida, recepcionar em vez de receber visualisar em vez de ver, carenciado em vez de carecido, opcionalidades em vez de opções, acessibilidades em vez de acessos etc.? O fenómeno é estranho, em geral a evolução da língua simplifica e encurta mas agora inventam-se palavras ao contrário desta regra. Porquê?
    E despoletar? Se tirarmos a espoleta a uma granada, ela não explode nem que lhe dêem uma martelada, fica inerte. Mas agora utiliza-se a palavra com o sentido oposto. Alguém sabe explicar-me estes fenómenos, estou cheio de curiosidade.

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  7. Caro anónimo (22 Junho; 22:25):

    Perante o conjunto de palavras que são citadas no seu comentário como responsáveis pelo facto de se não simplificar e encurtar a língua, como escreve, corri em desatino para verificar se tinha utilizado no meu post “direccionada”, “recepcionar”, “carenciado”, etc. Só então sosseguei, qual “criminoso” descriminado na hora de subir ao patíbulo para pagar os seus pecados de não simplificar e descomplicar a redacção do seu texto. Não se veja nisto, nem por sombras, uma discordância para com a sua chamada de atenção para que se evitem palavras “caras”.

    Quanto a “despoletar”, do que me recordo do meu remoto tempo de juventude e de frequência, com aproveitamento, do curso de Oficiais Milicianos de Infantaria, em Mafra, por vezes, é confundida a espoleta da granada com a cavilha respectiva.

    Todavia, o emprego da palavra despoletar tem, sob o ponto de vista lexical, entre outros, o seguinte significado: “dar ocasião a “, “desencadear (acção, reacção, movimento)”, etc. (cf. “Dicionário Hoaiss da Língua Portuguesa”, tomo VII, p. 2906). Assim, poderá a palavra despoletar ser utilizada no sentido de , por exemplo, iniciar uma discussão.

    Cordialmente,

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  8. Correcção: Na 7.ª linha do 1.º §, corrijo "de não simplificar" para "em não simplificar".

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  9. Tudo isto se resolverá quando a admissão de professores se fizer por exame (como sempre defendeu o actual ministro da educação): nessa altura entrarão os melhores preparados cientificamente, venham das ESES ou das Universidades.

    Nota: fiz a minha primeira licenciatura numa Universidade Pública, um curso não relacionado com o ensino, estou a frequentar Educação Básica numa ESE pública, pretendendo depois fazer o mestrado que me habilitará a ser professor do 1.º ciclo, paixão que despoletou já aos meus 22 anos, reconheço que os meus professores actuais são piores do que os tive na Universidade, o ensino foca-se no acessório, sendo a formação científica pobre. Onde reside a diferença? quem hoje frequenta estes cursos (95% do sexo feminino) adora trabalhar com crianças, e isto justificará muito estudo ao longo da nossa vida profissional. E uma coisa é certa: esta a nossa paixão e a vocação que escolhemos, ao contrário de muitos dos professores das antigas licenciaturas via ensino, que optavam por esta área de forma a terem acesso a um estágio remunerado, daí saiam professores, muitos deles frustrados.

    Venha o exame de acesso!

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  10. "... deparamo-nos hoje com pais dos alunos do ensino básico e até próprios alunos do secundário contra o declarado facilitismo de um sistema educativo que deixa passar quem sabe e quem não sabe..."

    Acrescento, que até há alunos do ensino básico do 3º ciclo que percebem que o facilitismo referido não é justo nem traz benefícios à sociedade. São novos, ouviram tal ideia em casa... seja como for, entendem-na.

    Quem sabe, caro Rui Baptista, se em breve não teremos a agradável surpresa de começar a ouvir, aqui e ali, que uma Ordem de Professores poderia contribuir exponencialmente para a melhoria da qualidade do ensino?

    Se quer que lhe diga, até tenho medo do meu optimismo, quanto maior o voo maior a queda. Mas é esta a minha natureza e estou optimista. Se um dia as gerações futuras tiverem o privilégio de, no final de uma licenciatura de qualidade, inscreverem-se na Ordem para depois exercerem funções docentes, e outras, se esse dia chegar em nossas vidas - teria o maior prazer em o comemorar consigo. Aliás, seria uma honra!

    "Luceat is"
    HR

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  11. Caro Rui,

    Fui apanhada no processo de implementação. Comecei a licenciatura pré-bolonha e a meio do curso tiraram-me o ano final. Achei importante tirar um mestrado (2 anos, no entanto pós-bolonha) para poder ter uma licenciatura a sério.
    Ambas as instituições são públicas e em nenhuma tive formação de ensino. Acho um pouco estranho os cursos de ensino...o programa sempre me pareceu incompleto; e as instituições privadas têm formas diferentes de ver a formação superior, eu sei porque também estive um semestre numa delas.

    Caro/a Wegie, sim considero que os exames finais são desnecessários, devia haver uma forma diferente de avaliação de conhecimentos. 6 (ou mais) anos de estudo não deveriam ser avaliados por 1h de teste. Sempre me dei bem com esse tipo de avaliação, mas alguém que estude mais terá sempre uma nota melhor que eu. Exemplo? Tantos e tantos colegas que têm uma licenciatura igual à minha e que entraram ali só porque não tiveram média para ir para outro sítio e que tiveram notas melhores, logo eu tenho a paixão pelo que aprendi, eles que só têm a nota...ficam com os trabalhos.
    Mas desviei-me do assunto e por isso peço desculpa.

    Aproveito ainda para agradecer a todos os autores deste blog por manterem o mesmo actualizado sempre com assuntos da maior importância =)

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  12. Prezada Cristina: Obrigado pela sua informação. Ela, parece-me, torna desnecessária gastar mais muito mais tempo com um ensino em estado comatoso.

    Todavia, há sempre um todavia, no que se refere aos cursos destinados à docência, julgo importante acrescentar dois testemunhos: um, de uma universitária; outro pessoal.
    Ambos os testemunhos estão credenciados por publicação em notícia de um mesmo jornal (Público, 01/11/96) e dizem respeito a intervenções durante a Assembleia Magna da Associação Académica de Coimbra:

    1º. testemunho: “Nós [universitários] suamos mais e trabalhamos mais do que os do Politécnico. ‘Sessenta por cento marxista’, Cristina originária de Bragança estudante da Faculdade de Ciências e Tecnologia, subiu anteontem à noite ao palanque da Assembleia Magna da Associação Académica de Coimbra (AAC), dissertou sobre as túnicas de Cristo e, à tantas, a propósito da alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo, conseguiu arrancar a primeira chuva de aplausos da sessão”.

    2.º testemunho: “Inédita, em assembleias magnas, foi a intervenção de um sindicalista. Rui Baptista, presidente da Assembleia geral do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados [em meu acrescento, simultaneamente docente universitário] solidarizou-se com a causa dos universitários e alertou para o facto de, hoje em dia, ‘toda a gente querer ir para o 3. Ciclo’ e o 1.º ciclo estar a ficar sem professores. O alerta coincidiu com uma das conclusões do parecer que a AAC vai enviar à Comissão Parlamentar de Educação sobre a necessidade do país em matéria de professores nos próximos 10 a 15 anos”.

    Uma das conclusões saídas desta Assembleia Magna foi o parecer enviado, pela AAC à Comissão Parlamentar de Educação, em finais do ano de 1996. Quase década e meia, portanto, é volvida de lá para cá. E nada se passou para tentar melhorar uma situação que eu diria catastrófica para o sistema de educativo superior português.

    Ou melhor, passou-se: em final de vilegiatura, a Direcção-Geral dos Recursos Humanos do Ministério da Educação tentou tornar extensiva a formação dos professores do ensino secundário às escolas superiores de educação.

    E se, como escreveu Jorge Luís Borges, "temos como futuro o esquecimento", o que mais me desgostaria era contribuir para esse esquecimento com um silêncio cúmplice!

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  13. Errata: Escrevi no 1.º § do meu comentário anterior:

    "Ela, parece-me, torna desnecessária gastar mais muito mais tempo com um ensino em estado comatoso".

    Corrijo para: "Ela, parece-me, torna desnecessário gastar mais, muito mais, tempo com um ensino em estado comatoso".

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  14. Será isto ("luceat is") o que Aquilino chamava o latim-latão?!... JCN

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  15. Caro HR: Acabo de publicar um post, em resposta ao seu comentário (23 Junho; 10:27), intitulado "Um Comentário e a Ordem dos Professores".

    Cordiais cumprimentos,

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  16. Caro prof. Rui Baptista,

    Concordo que o chamado sistema binário de ensino superior deveria ser alvo de um amplo e esclarecido debate, se bem que tema que as condições (orçamentais) presentes não favoreçam esse debate. É que a discussão deveria ser de âmbito científico-pedagógico, tendo em conta uma análise clara, lúcida e consistente das condições PRESENTES do Ensino Superior, definindo e/ou redefinindo as missões diversas das Universidades e dos Politécnicos. E uma das questões tem a ver precisamente com o evitar de situações de "guerrilha" e de competição, frequentemente apoiada em dados ou preconceitos desactualizados e vãos. Um exemplo:
    "O candidato que não entra numa faculdade, por não ter classificação bastante, passa, recorrendo ao ensino politécnico, a estar habilitado para ensinar, simultaneamente, Matemática e Ciências da Natureza no 2.º ciclo do básico".

    Sou professor de uma ESE, de um Politécnico, cuja média de entrada dos estudantes do principal curso de formação de professores é superior (14,4) à da generalidade das Faculdades do País. Parece-me, por outro lado, que esta passagem do seu texto se refere à situação dos cursos PEB, já extintos pelo processo de Bolonha.

    Por outro lado, como a grande maioria dos meus colegas, sou licenciado, mestre e doutor por Universidades Públicas, sendo investigador num Departamento universitário. Tenho - e, como tal, gostaria de ver reconhecida - a mesma exigência e a mesma seriedade que reconheci e reconheço nos que foram meus professores; e atrevo-me a dizer que, ACTUALMENTE, a situação no Politécnico não é a que pintam.

    Como disse, acho que é algo a ser debatido com profundidade, admitindo mesmo que as situações não são iguais em todos os Politécnicos do país (que não conheço).

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  17. Caro HM (resposta ao comentário, 24 de Junho; 20:05):

    Concedo que, por vezes, ou quase sempre, as generalizações são perigosas. Ademais, se não tiverem em conta as transformações que vão ocorrendo em todo o processo do ensino superior.

    Todavia, o que muito me impressiona é o facto de os alunos do Politécnico não assumirem o seu papel importante, tentando, em vez disso, tornarem-se clones mal sucedidos dos alunos universitários.

    Por outro lado, vivemos um período conturbado do Processo de Bolonha que, quase diria, virou do avesso aquilo que se passava a.B (antes de Bolonha) e d.B (depois de Bolonha).

    Mas tenhamos esperança, como escreveu Almada-Negreiros, "os dias mais terríveis são, afinal, as vésperas dos dias admiráveis". Aliás, como é uso dizer-se, cada caso é um caso! Nada de generalizações forçadas ou, por outro lado, excepções que servem para confirmar a regra.

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  18. O Almada falhou sempre a pontaria! JCN

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